Hoe de spraakontwikkeling voortzetten?

Veel ouders proberen hun kind meer verbale voorbeelden te geven om hem sneller te laten praten: "zeg - klok, zeg - lepel". Maar zelfs als uw kind de woorden die u voorstelt duidelijk herhaalt, betekent dit niet dat hij begrijpt wat er gezegd is, en het is helemaal niet nodig dat hij dit woord onthoudt.

Lange tijd werd gedacht dat imitatie de enige bron van spraakontwikkeling is, en dat het spel "zeg - zeg" de belangrijkste methode is om spraak te leren. Observaties en analyses tonen aan dat er geen direct verband is tussen imitatie en de actieve spraak van een kind. Het kan een woord reproduceren zoals een papegaai, maar zal het nooit zelfstandig gebruiken in een echte situatie.

Bovendien verloopt imitatie bij kinderen vaak traag: een kind kan een woord dat hij heeft gehoord pas na een tijdje reproduceren, terwijl de volwassene zelf alweer vergeten is wat hij het kind probeerde te leren.

De verbinding tussen imitatie en spraak is dus niet direct en niet zo eenvoudig. Toch is imitatie een noodzakelijke voorwaarde voor het beheersen van de spraak. Kinderen spreken immers altijd de taal die hun ouders spreken. Maar spraakklanken worden door het kind niet simpelweg herhaald, maar drukken en weerspiegelen zijn eigen indrukken, zijn handelingen, waardoor ze zijn eigen woorden worden en niet slechts kopieën van de woorden van volwassenen. Om een kind te helpen spreken, moeten ouders daarom niet alleen zorgen voor de juiste uitspraak van woorden, maar er ook naar streven dat het kind de wereld actief waarneemt, er zelfstandig in handelt en zijn indrukken ervan via spraak uitdrukt. Dat wil zeggen, bij het spelen van "zeg - zeg" moet je noodzakelijkerwijs (naast wat je benoemt) ook het voorwerp laten zien. Anders zal het kind geen stabiele verbinding kunnen ontwikkelen tussen het voorwerp en de naam ervan.

Vanaf anderhalf jaar is de belangrijkste taak het ontwikkelen van actieve spraak en begrip van de taal van volwassenen. Het kind moet leren de namen te begrijpen van onbekende of volledig onbekende objecten, verschijnselen, gebeurtenissen en handelingen die zich niet alleen in de directe omgeving afspelen, maar ook in een verder afgelegen omgeving (op straat, in de tuin), en ook de namen van de kenmerken van objecten te begrijpen. Het kind moet leren de eenvoudigste en vervolgens de meer complexe instructies uit te voeren.

Kinderen tussen de anderhalf en twee jaar oud breiden hun woordenschat veel sneller uit dan voorheen. Peuters beginnen woorden die ze hebben leren begrijpen in hun spraak op te nemen. Nu moeten ze leren zinnen van drie of meer woorden te vormen. Het is noodzakelijk om het kind te leren zich bij verschillende gelegenheden tot volwassenen of leeftijdsgenoten te richten, vragen te stellen en indrukken te delen van wat ze hebben gezien of gehoord.

Op deze leeftijd worden de verbanden tussen een woord en een object sterker. Het kind kan objecten al generaliseren en op verzoek van een volwassene vergelijkbare objecten kiezen. (Waar de baby vroeger, toen hem gevraagd werd een kopje te geven, zijn eigen kopje (de blauwe met de teddybeer) omhoog hield, geeft hij nu elk kopje, omdat hij weet wat een "kopje" is).

Als de actieve woordenschat van een kind van 1 jaar en 3 maanden tot 1 jaar en 6 maanden ongeveer 30-40 woorden bedraagt, dan loopt dit op tot 300 woorden op de leeftijd van twee jaar. Waar kinderen vroeger "lichte" woorden gebruikten (water - "druipen-druipen"; hond - "woef-woef"; kat - "miauw" enz.), worden deze woorden nu steeds minder.

Spreken, bestaande uit zinnen van twee of drie woorden, wordt een communicatiemiddel met volwassenen in uiteenlopende situaties: bij het bekijken van de omgeving, tijdens een spelletje, wanneer het kind iets nodig heeft. Het kind begint steeds vaker vragen te stellen: "En dit?" of "Wat is dit?" En hoewel de leeftijd van "waarom" nog niet is aangebroken, beginnen sommige nieuwsgierige kinderen hun ouders met deze vragen te "irriteren". In dat geval is het belangrijk om het kind niet te ontmoedigen om iets nieuws te leren met uw geïrriteerde antwoord. U moet het kind geduldig uitleggen waar het naar vraagt.

Anekdote: Een moeder en haar zoon kwamen voor het eerst naar zee. Ze gingen aan land. De moeder is opgetogen, en de zoon kijkt verdwaasd naar de zee en vraagt: "Mam! Wat is dat?" De moeder antwoordt: "Zoontje! Het is de zee. Zie je hoe blauw en enorm het is? Het water erin is zout, maar schoon!" De zoon luisterde en vroeg opnieuw: "Mam! Wat is dat?" De moeder (al minder enthousiast): "Zoontje! Het is de zee. Het is groot, blauw en diep." Zoon: "Mam! Wat is dat?" De moeder antwoordt opnieuw ongeveer hetzelfde. Dit gaat nog twee of drie keer zo door. Uiteindelijk, op de volgende vraag van de jongen - "Mam! Wat is dat?" grijpt de moeder hem bij zijn kraag en dompelt zijn hoofd in het water, terwijl ze zegt: "Zoontje! Wat is dat!" Het kind komt boven water en snuivend en angstig vraagt: "Mam! Wat was dat?").

Tegen het einde van het tweede levensjaar ontwikkelt imitatie zich nog steeds intensief. Kinderen herhalen hele zinnen en zinnetjes na die volwassenen hebben gehoord. Ze kunnen al verschillende woordsoorten gebruiken en de betekenis begrijpen van zinnen die een gebeurtenis in het heden, verleden of de toekomst onthullen. Ze kunnen al verhalende of vragende zinnen gebruiken. Hun spraak wordt expressiever.

Meestal gaat begrip vooraf aan het ontstaan van actieve spraak. Actieve spraak kan echter aanzienlijk vertraagd zijn en dit is al het gevolg van een verkeerde opvoeding. Om dit te voorkomen, zijn speciale methoden en technieken nodig.

Een dergelijke techniek zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat een volwassene probeert het kind aan te moedigen om verschillende handelingen uit te voeren tijdens het spelen: "geven", "laten zien", "brengen", "leggen", "nemen". Met behulp van deze methode worden oriëntatie in de omgeving en begrip van de namen van voorwerpen en handelingen ontwikkeld, maar de eigen spraak van het kind wordt onvoldoende geactiveerd. Daarom is het, nadat het kind de hem gegeven taak heeft voltooid, nodig om te vragen: "Wat heb je me gebracht?", "Waar ben je naartoe gegaan?", "Wat heb je meegenomen?". Hetzelfde zou moeten gebeuren tijdens spelletjes met speelgoed, waarbij elke keer opnieuw wordt gevraagd: "Wat ben je aan het doen?"

Elke situatie moet in woorden worden vertaald. Bijvoorbeeld, een kind vraagt iets, maar motiveert het niet met woorden. (Alle ouders begrijpen goed wat hun kind wil zeggen of vragen.) Maar als hij naar voren komt, met zijn vinger naar het gewenste wijst en in plaats van te vragen alleen maar kreunt, moet je gewoon vragen wat hij wil. En als het kind het niet met woorden zegt, zeg het dan voor hem. En vraag hem dan om de vraag of het verzoek dat je hebt gedaan te herhalen. Het is mogelijk dat je niet meteen kunt bereiken wat je wilt. Maar de waarde van deze vragen is dat ze het denkvermogen van het kind activeren.

Meestal worden de spraakreacties van kinderen geactiveerd op momenten van sterke interesse. Daarom moeten deze momenten worden benut, zelfs als ze toevallig zijn ontstaan, en bovendien moeten ze specifiek worden gecreëerd. Daarom moet er gelijktijdig worden gewerkt aan de ontwikkeling van spraak en oriëntatie in de wereld om hen heen: door hun horizon te verbreden, ontwikkelen volwassenen ook de spraak van het kind. Als volwassenen hun handelingen niet met spraak begeleiden en de objecten die het kind dagelijks tegenkomt hem niet in nieuwe situaties worden getoond, neemt de cognitieve activiteit af (samen met het vervagen van de oriëntatiereactie op de nieuwigheid van de situatie: het kind ontwikkelt een passieve houding ten opzichte van wat er gebeurt). Door handelingen sneller te beheersen dan woorden, leert het kind om te gaan zonder verbale communicatie met een volwassene, raakt het niet langer geïnteresseerd in zijn handelingen en wordt het onverschillig voor wat er gebeurt.

Je kunt de ontwikkeling en spraak van het kind niet alleen activeren door voorwerpen en handelingen te benoemen, maar ook door het resultaat van deze handelingen aan te wijzen. Dat wil zeggen, je moet aangeven waarom een bepaalde handeling wordt uitgevoerd. Bijvoorbeeld: "Je moet je handen met zeep wassen zodat ze schoon zijn", "Laten we een muts en sjaal opzetten om niet te bevriezen." Meestal is het resultaat van zo'n training dat het kind de "ontdekking" doet dat alle voorwerpen een naam hebben en ergens voor bedoeld zijn. Dit is een enorme sprong voorwaarts in de ontwikkeling van de cognitieve activiteit van het kind.

Dagelijkse, doelgerichte gesprekken tussen een volwassene en een kind dragen ertoe bij dat in de tweede helft van het tweede levensjaar de aard van de communicatie verandert: het wordt verbaal en komt van de kant van het kind. Het stelt actievere vragen: "Lyalya bai?" (Slaapt de pop?) of "Kisya am?" (Eet de kat?). "Ja," antwoordt de volwassene, "de pop slaapt, de kat eet."

De volwassene laat kinderen voorwerpen en handelingen zien tijdens het aankleden en voeden en benoemt ze. Soms gebruikt hij de techniek van zijn eigen vraag-en-antwoordspel: hij speelt alledaagse situaties emotioneel na, stelt een vraag en antwoord aan het kind, dat de situatie beter begint te begrijpen. Bijvoorbeeld tijdens een maaltijd: "Wat eet Olenka? Een schnitzel! Is de schnitzel lekker? Heel lekker! Vindt ze de schnitzel lekker? Ik vind hem echt lekker!" De woorden van de volwassene sluiten aan bij de gevoelens van de baby, worden begrijpelijk, en de antwoorden creëren een bepaalde emotionele houding ten opzichte van wat er gebeurt en leggen de situatie als geheel uit, leren begrijpen wat er gebeurt.

Kinderen in hun tweede levensjaar kunnen nog geen essentiële kenmerken van objecten opmerken, omdat hun vermogen om objecten te vergelijken en te onderscheiden nog niet voldoende ontwikkeld is. Daarom generaliseren ze objecten vaak niet op basis van essentiële kenmerken, maar op basis van uiterlijke, opvallende kenmerken. Maar vanaf anderhalf jaar leren ze objecten te generaliseren op basis van hun essentiële kenmerken en maken ze minder fouten bij het herkennen van "toegewezen" objecten.

Ten eerste is het noodzakelijk het kind te leren bekende voorwerpen te herkennen, er de verschillen in te "zien", en vervolgens de gemeenschappelijke kenmerken. Hiervoor worden eerst bekende maar sterk contrasterende voorwerpen geselecteerd, vervolgens onbekende, sterk contrasterende voorwerpen; daarna uiterlijk op elkaar lijkende voorwerpen; en ten slotte op veel kenmerken gelijkende voorwerpen.

Het is raadzaam om niet in één keer een grote hoeveelheid nieuwe informatie te geven, maar de kennis van het kind geleidelijk uit te breiden en te verrijken door het in de praktijk leren beheersen van de leerstof.

Aangezien kinderen rond de leeftijd van anderhalf jaar al goed kunnen lopen, is het belangrijk dat ze kennismaken met nieuwe meubels (een kledingkast, een bank, een bankje); kleding (een shirt, een broek, een panty, sokken, etc.) en dat ze leren hoe ze zich hier vrij tussen kunnen bewegen.

Door dagelijks te werken aan de gewenning aan de omgeving, beginnen kinderen zich goed te oriënteren in de kamer. Tegen de tijd dat ze 1 jaar en 9 maanden oud zijn, leren kinderen de betekenis van vergelijkbare voorwerpen - een kledingkast voor kleding, servies, speelgoed, enz., en tegen de tijd dat ze twee jaar oud zijn, vinden ze gemakkelijk kledingstukken voor een jongen (shirt, broek), voor een meisje (jurk, blouse, rok), onderscheiden ze een bord van een kom, een kopje van een glas, herkennen ze een theepot, een steelpan, een koekenpan. Ze ontwikkelen nauwkeurigere informatie over de omgeving en een complexere oriëntatie in de kamer: ze weten waar het raam, de deur, het plafond, de vloer en de lamp zich bevinden; ze leren wat de functie is van de slaapkamer, eetkamer en badkamer. Tegen de tijd dat ze twee jaar oud zijn, kennen kinderen de functie van basisbeddengoed - een kussen, een deken, een matras, een laken.

Zo laat het kind in het spel zien wat het in het echte leven en in de handelingen van volwassenen ziet. Tegelijkertijd draagt het leerproces zelf bij aan de spraakontwikkeling, ondanks het feit dat er geen specifieke taak voor spraakontwikkeling is vastgelegd.

[ 1 ], [ 2 ]